Что умеет Джон, чего не умеет Иван

Образование & Культура
Название этой статьи созвучно названию широко известной американской публикации 1957 года, когда СССР впервые в мире запустил искусственный спутник Земли и правительство, общественность США были всерьёз обеспокоены успехами Советского Союза, в том числе и в сфере образования. Тогда и появилась известная статья «Что знает Иван, чего не знает Джон?». Тогда США пытались перенять у СССР то лучшее, что было в нашей системе образования. Пытались ... но не очень успешно.
А сегодня наши педагоги пытаются перенимать опыт образования в развитых странах Запада. И тоже далеко не всегда успешно. При этом, как правило, сравнивается — какие предметы изучаются «у них» и «у нас», в каких объёмах, какого уровня знаний достигают школьники и студенты тех или иных стран и т.д.

А не лучше ли подойти к такому сравнению с более широкой позиции — сравнить конечный результат работы всей системы образования, задавшись вопросом: почему продукция наших предприятий в подавляющем большинстве неконкурентоспособна на мировых рынках? Конечно, можно объяснить это явление недостатками нашей внутренней политики, экономики, организации производства и т.д. Но ведь все политики, экономисты, инженеры и рабочие учились в наших российских школах, профтехучилищах, техникумах, вузах.

Система народного образования несёт прямую ответственность за состояние страны — экономическое, социальное, нравственное.

Попробуем проанализировать, почему Россия на мировых рынках торгует преимущественно сырьевыми ресурсами: газом, нефтью, лесом, сырым металлом (что чрезвычайно разорительно для экономики) и практически не может, за исключением вооружений, торговать готовой продукцией и передовыми технологиями? В чём же вина образования?

Обратимся к системе знаний, формируемых у учащихся школ, профтехучилищ, техникумов, вузов. Российская, потом советская, сейчас вновь российская школа более чем за сто лет своего массового развития сформировала одно из лучших в мире содержание общего среднего образования. С чётким устойчивым ядром, разрушать которое чрезвычайно опасно (за весь ХХ век в школах всего мира появился лишь один принципиально новый предмет — информатика). А опасность разрушения этого ядра налицо: она пропагандируется представителями различного рода новых течений — «культурологами», «инноваторами» и т.д.: заменить математику риторикой, физику — хореографией и т.п. В последнее время особенно ярко проявилось традиционное противостояние естественно-математического и гуманитарного образования и, как правило, в пользу последнего. Но такое противопоставление опасно: гуманитарное и естественно-математическое образование — стороны одной медали. Ни первое без второго, ни второе без первого неполноценны. Гуманитарное образование — это широкий кругозор, путеводная звезда для человека в современном, полном неожиданностей мире. Естественно-математическое — логическое, диалектическое мышление, понимание относительности систем отсчёта и т.д. В современном обществе и то, и другое необходимо каждому человеку.

Другое дело, что по уровню охвата молодёжи полным средним образованием мы резко отшатнулись назад, отказавшись от всеобщего полного среднего образования. И предлог нашли хороший: раз часть молодёжи учиться не хочет, нечего и заставлять насильно учиться. Тем более что это снижало средний уровень качества знаний. Но мы не учли одного весьма существенного обстоятельства: до поры до времени, а именно до 70-х годов, полную среднюю школу заканчивала сравнительно небольшая часть молодёжи, которая стремилась продолжить обучение в вузах. А переход ко всеобщему полному среднему образованию неизбежно должен был привести к снижению качества знаний. Это пережили и переживают до сих пор все без исключения страны, перешедшие на всеобщее полное среднее образование. Мы же попросту отказались от него. В результате средний срок обучения молодёжи в стационарных учебных заведениях в Японии составляет 14,5 лет, многие другие страны приближаются к 14 годам, в России же он составляет уже 10,5 лет. Но это другая проблема, мы здесь говорим о содержании образования.

Перейдём к профессиональному образованию — к профтехучилищам, техникумам, вузам. Я бывал во многих странах мира и смею утверждать, что уровень теоретической подготовки студентов в российских профессиональных образовательных учреждениях — начального, среднего и высшего образования — выше. Лабораторная, производственная база профтехучилищ, техникумов, вузов (там, где она сохранилась и поддерживается) в подавляющем большинстве лучше и богаче. Приведу один пример. В России медицинских сестёр готовят в специализированных медицинских училищах, где есть лаборатории, отдельные кабинеты анатомии, физиологии и т.д. и т.п. В обычном американском колледже все отделения подготовки медицинских сестёр — это, как правило, 2-3 небольшие комнаты с больничными кроватями с муляжами больных, градусниками, клизмами, шприцами — всё.

Так что по уровню знаний выпускников наши профессиональные образовательные учреждения отнюдь не хуже, а, пожалуй, и лучше, чем в большинстве стран. Вполне уместно привести слова главного авторитета в области сопротивления материалов С.П. Тимошенко, проживающего в США, хотя они и были написаны десятилетия тому назад: «Обдумывая причину наших достижений, я прихожу к заключению, что немаловажную роль в этом деле сыграло образование, которое нам дали русские высшие инженерные школы. Основательная подготовка в математике и в основных технических предметах давала нам огромное преимущество перед американцами, особенно при решении новых, нешаблонных задач».

Так что по уровню знаний выпускники наших отечественных образовательных учреждений (по крайней мере, хороших) зачастую вполне конкурентоспособны на зарубежных рынках труда. Европа и Америка заполнены российскими музыкантами и художниками. Российские программисты и математики общепризнанно считаются лучшими в мире. А если по некоторым другим специальностям, особенно «престижным», высокооплачиваемым, таким, как юристы, врачи, россиянам крайне трудно устроиться на работу за рубежом, так это потому, что там своих специалистов хватает, и, естественно, предпочтение отдаётся им.

Так что, подводя итог, можно с уверенностью сказать, что «Иван знает ничуть не меньше Джона», а скорее всего — больше.

Но если нет проблем со знаниями, тогда почему же у себя в стране мы не можем производить конкурентоспособную продукцию?

Для этого необходимо обратиться к умениям, рассматривая умения в широком смысле — как личностные качества человека. И вот тут оказывается, что «Джон» умеет нечто такое, чего не умеет «Иван». И причины тому не столько дидактические, когнитивные, сколько воспитательные. Попробую рассмотреть их.

Первая — безответственность. Выпускники российских учебных заведений зачастую могут, но не хотят добросовестно выполнять порученную им работу — у них не сформирована к этому внутренняя потребность. Объясняется это многими причинами, в том числе исторического характера. Не меньший ущерб нравственности народа нанесла социалистическая экономика — постоянная погоня за «валом», за количеством в ущерб качеству продукции; разделённость процесса труда и его результата: как бы хорошо или плохо человек ни работал — это не влияло на его вознаграждение — «вал всё спишет». Полное отсутствие ответственности за принимаемые решения — от рядового рабочего до высших эшелонов власти развращало людей.

При наличии у России приоритетов во многих областях науки и техники попытки реализовать их в «металле», в технологиях не достигали цели из-за низкого уровня конструкторских, технологических разработок, низкого качества исполнения изделий. Можно ли говорить о конкурентоспособности?

Когда-то в Запорожье был сконструирован автомобиль «Таврия», который отличался и своим сверхпередовым по тем временам дизайном, и рядом конструктивных новшеств. В дальнейшем всё мировое автомобилестроение пошло по этому пути. Но из-за безответственности работников всех уровней 13 лет ушло на то, чтобы запустить этот автомобиль в серийное производство! Конструкция к тому времени сильно устарела, про качество изготовления и говорить не приходилось. Другой пример, который я наблюдал. По уровню научно-технологических разработок отечественные магнитные плёнки для аудио- и видеомагнитофонов по всем показателям лучше зарубежных. Но изготовить их на заводе с требуемым качеством можно было только при условии, что к каждому рабочему месту был представлен представитель научно-исследовательского института, где эти плёнки разрабатывались. Стоило хоть одному из них отлучиться — шёл сплошной брак. Школа выпускала и продолжает выпускать люмпенов, ни за что не отвечающих, равнодушных к своему труду. В американской, западноевропейской школе исключительно большое внимание отводится самостоятельным работам учеников. У нас же считается, что главное — знания. Ученик выполнил самостоятельную работу, допустим, по химии, получил «пятёрку». А то, что она небрежно оформлена, написана с грамматическими ошибками — так это к химии не относится... Или другая ситуация: на вступительных экзаменах в вуз абитуриент задачу не решил, но нашёл правильный подход к решению — ему ставят 0,5 балла. А ведь он мог её решить, он был на верном пути к результату. Всё это не приучает молодёжь получать качественный завершённый результат труда: учебного, а также профессионального.

Вот вам классический пример из области трудового обучения школьников. Ученик делает полочку. Отстрогал одну дощечку — получил «пять». Отстрогал другую — «пять» и т.д. А в конце концов, когда все детали готовы — собрать их невозможно из-за нарушений размеров. То же самое и в профессиональном обучении — лишь бы пройти программу.

Западная школа — как общеобразовательная, так и профессиональная — отличается тем, что там программой предусмотрено значительно меньше видов работ, но при этом многократным повторением, буквально натаскиванием, «дрессировкой» добиваются абсолютного их совершенства. Например, на заводах немецкой автомобильной фирмы MAN ученик жестянщика за два года обучения изготавливает всего одно изделие — медную фару к «мерседесам» первого выпуска начала ХХ века — как сувенирную продукцию. Но эта фара на рынке продаётся за 2,5 тысячи немецких марок.

Формированию добросовестного отношения к труду способствует и рейтинговая система оценки успеваемости, рейтинг аттестатов и дипломов: какое место по успехам в учёбе ты занимаешь в классе, в группе, в выпуске. Если первые, то работодатели сами тебя будут искать. Если средние — работу тебе придётся искать самому. Если же ты тянешься «в хвосте», на приличную работу рассчитывать не придётся. Это развивает с юных лет здоровую конкуренцию среди учащихся, студентов.

Теперь о подготовке специалистов с высшим образованием. Западные университеты, как правило, при более низком уровне теоретической подготовки приучают студентов полностью нести ответственность за свои решения. Небоскрёбы, коттеджи, мосты строит один человек — архитектор. Он, естественно, привлекает на подряде строительные, транспортные и другие организации, но отвечает за строительство во всех аспектах — экономических, экологических и так далее и тому подобное — он один. Врач, будь то частнопрактикующий или работающий в больнице целиком отвечает за здоровье пациента, какие бы разнообразные болезни у него ни были. Он может привлекать других врачей-консультантов, проводить дополнительные обследования и т.д. Но ответственность несёт он один. Среди западных учёных считается нормой не только выполнить научную работу, но и довести её до внедрения в промышленности, в сельском хозяйстве и т.д. Западный писатель получит гонорар за свою книгу не сразу, «аккордно» — как у нас, а пропорционально количеству проданных экземпляров — по конечному результату.

Уровень ответственности наших же специалистов, руководителей при их вполне достаточной теоретической подготовке можно охарактеризовать зачастую известной миниатюрой А.Райкина: «Кто шил костюм?» — «Мы!». Вот и получаются типичные случаи: построили цех завода, а технологическое оборудование в здание не проходит. Это результат коллективной безответственности. А сколько у нас таких учёных, которые выполнили научную работу, результаты её опубликовали, а дальше судьба её ему уже неинтересна: внедрением её, считает он, должен заниматься кто-то другой.

Очевидно, существуют и другие причины традиционной российской безответственности. Но главная из них — нравственная. труд россиянина характеризуется «тремя а»: артель, аврал, авось. В новых социально-экономических условиях отечественная школа пока не преодолела своей полной беспомощности в воспитании нравственного отношения к труду.

Вторая причина — «творчество». Я беру это слово в кавычки намеренно. Творчество можно рассматривать в двух смыслах — хорошем и плохом. Остановлюсь на втором, Российскому человеку нет в мире равных по изобретательности. Это постоянно: в условиях нашей неорганизованности, постоянного отсутствия то того, то другого это качество выручает (что, конечно, хорошо). Европейский менталитет иной: европеец, американец становится в тупик, как только попадает в нештатную, нестандартную ситуацию. Вплоть до анекдотических случаев. Я ехал как-то в автомобиле с тремя англичанами. Машина попала на обледенелый участок дороги, её снесло на обочину, и она забуксовала. Для меня проблема проще простого: в машине четверо мужчин — один за рулём, трое толкнули машину... и поехали. Англичане же стали по мобильному телефону вызывать техническую помощь!

Но наша российская изобретательность, такого рода «творчество» оборачивается страшным бедствием для производства: нет нужной марки металла, её заменяют другой; сломался станок — детали начинают обрабатывать на другом, к тому не приспособленном; деталь при сборке не становится на нужное место — её добивают кувалдой. На стройке цемент пустили налево, а вместо него добавили песка (из-за этого и произошла, в частности, Спитакская трагедия). А знаменитый метромост в Москве, при строительстве которого, дабы не останавливать бетонные работы на морозе, сделали «изобретение» — добавили в бетонный раствор соль. В результате мост ремонтируется ровно столько лет, сколько он существует, и средств на ремонт ушло в десятки раз больше, чем стоило бы строительство нового моста.

Актуальная задача российской школы — от детского сада до вуза — сделать всё возможное, чтобы приучить воспитанников, учащихся, студентов неукоснительно соблюдать требования технологии. Будь то технология доказательства теоремы, выполнения лабораторной работы, решения задач и т.д.

Творчество — в хорошем смысле — развивать, безусловно, надо. Но вот парадокс: от широко развитого у нас ранее технического творчества учащихся, научно-технического творчества студентов, от рационализаторства и изобретательства на производстве мы сегодня практически отказались. А западные страны, в первую очередь Япония, заимствовали это и успешно развивают.

Но любое рационализаторство и изобретательство (как и любая инновация!) принесёт пользу только тогда, когда будет тщательно обосновано, проверено. А до этого любого работника во всех областях деятельности требуется одно — неукоснительное соблюдение технологии без какого-либо «творчества», без «изюминок».

Третья причина — непрактичность. При достаточно высоком уровне теоретической подготовки, которую даёт отечественная общеобразовательная и профессиональная школа, ни та, ни другая не приучает учащихся, студентов пользоваться полученными теоретическими знаниями в практической деятельности, знания наших ребят непрактичны. Каждый школьник решает массу тригонометрических, логарифмических уравнений, вычисляет площадь сечения пирамиды плоскостью и т.п. Но почти никто из выпускников средней школы, да и людей с высшим техническим образованием не может, к примеру, рассчитать лестницу в доме индивидуальной застройки, построить прямые углы при разметке огорода на садовом участке и т.д. Вот очень показательный пример. На одной из всемирных школьных математических олимпиад наши участники успешно решали традиционные «абстрактные задачи». Но ни один российский школьник не справился с такой «практико-ориентированной» задачей: даётся расписание движения междугородних автобусов и предлагается подобрать такие рейсы, чтобы утром выехать из города «А» в город «Б», пробыть там определённое время и до ночи успеть вернуться в город «А». А ведь эта задача не требует знания ни интегралов, ни косинусов, ни логарифмов.

Из-за своей непрактичности знания утрачиваются, забываются. Выпускникам школ, профучилищ, вузов, приходящим на работу, говорят: «забудь всё, чему тебя учили, и делай так, как мы». Говорят это те, которые сами позабыли всё, чему их учили. Таков «круговорот» непрактичности. Я как-то был на двух уроках подряд в одной и той же группе — машинистов кранов. Первый — урок физики, тема: «колебания маятника». Следующий урок — специальной технологии по теме: «Остановка раскачки груза» (тот же маятник!). Но преподаватель физики проводит урок чисто «теоретически», как положено по школьной программе. А преподаватель спецтехнологии проводит урок чисто «практически», на «сермяжном» уровне: груз качнулся влево — дёргай рычаг влево, груз качнулся вправо — дёргай вправо. И ни тому, ни другому не пришло в голову, объединив усилия, за две минуты разъяснить физическую картину явления: чтобы остановить раскачку груза, надо точку подвеса маятника (стрелу крана) сдвигать в то же положение, где в данный момент находится груз.

Одной из главных причин непрактичности знаний наших школьников и студентов является их несвязанность, расчленённость по различным предметам и курсам. И дело здесь не в отсутствии «межпредметных связей» — всё это паллиатив. Проблема гораздо глубже; остановлюсь лишь на одном аспекте — на расчленённости учебного процесса; его циклов — теоретического, проектирующего, практического, производственного. Сегодня в теоретическом цикле ученики получают знания в одних областях, безо всякой связи с этим проектируют что-то в другой области, и безо всякой связи с первым и вторым циклами осваивают какие-то отдельные практические виды работ. А всё это должно быть связано воедино. И связать, интегрировать все циклы может именно практическое обучение, которое должно быть высшим, завершающим звеном учебного процесса, поскольку направлено на подготовку молодёжи к будущей профессиональной деятельности. Но для этого практическое обучение должно стать принципиально иным. В частности, в общеобразовательной школе трудовое обучение, именно трудовое, а не нынешнее его абсурдное название «технология» (поскольку к технологиям относится всё, любые способы человеческой деятельности), должно стать наиважнейшим. Но для этого необходима принципиально иная его постановка: не выполнение рутинных технологических операций, а создание для ребёнка широких возможностей проявить себя в практической деятельности «как взрослому», где будут востребованы его теоретические знания, проективные компоненты (конструирование, моделирование, программирование и т.п.), что и даст возможность получить законченный совершенный продукт.

Практичности обучения требует и рыночная экономика. По определению — это экономика, ориентированная на потребителя. И любое производство, как материальное, так и духовное, в рыночной экономике начинается с поиска потребителя: на конкурентном рынке товаров и услуг надо найти «пустующую нишу» — каким товаром, какой услугой рынок ещё не заполнен? Для заполнения этой ниши и есть смысл открывать новое производство. Тогда начинается поиск технологий — как сделать товар, услугу дешевле, качественней, эффективней. Затем эти технологии реализуются. Последний этап — рекламировать полученный продукт, продать его потребителю. Так вырисовывается формула полного производственного цикла: «потребитель — технология — потребитель». И эта формула в условиях конкуренции справедлива для всех видов профессиональной деятельности людей — не только в материальном производстве, но и в образовании, здравоохранении и т.д., за исключением, возможно, трёх сугубо специфических видов человеческой деятельности: науки, искусства, религии.

Так вот итог разговора о практичности обучения: этой формуле полного производственного цикла школа учит «Джона» с детских лет, да и вся обстановка жизни «там» с детства приучает к её освоению. А «Ивана» школа этому не учит или учит очень плохо. Образно выражаясь, раньше мы умели делать, производить, но не умели торговать, торговля считалась чем-то унизительным. В последнее время акцент сместился — многие бросились торговать, зачастую — воздухом, останавливая производство. А необходимо добиваться органического единства и того, и другого умения. Это — одна из важнейших задач российской школы в III тысячелетии.

Практицизм, прагматизм Запада, в первую очередь американцев, который в нашей стране так долго подвергался осмеянию, в новых социально-экономических условиях становится качеством необходимым.

Четвёртая причина. Богатство России — это, увы, и её национальное бедствие. Исторически Россия обладает гигантскими природными ресурсами. Земли сколько угодно, как и воды, леса, нефти, угля и т.д. К тому же, начиная с конца XIX века и в ХХ веке, в России накоплен огромный индустриальный и духовный потенциал. Это богатство, по сути дела, развращало людей, формировало знаменитую «широту российской души» — отсутствие привычки на чём-либо экономить, считать деньги и другие ресурсы.

Европейские же страны исторически всегда жили в крайне скудных условиях: земли мало, леса мало, полезных ископаемых ещё меньше и т.д. Эти исторические условия сформировали менталитет «жадного» европейца — привычку постоянно считать свои деньги, свои возможности, крайне бережно расходовать ресурсы. То же самое в Японии. То же самое в США, хотя эта страна и богата природными ресурсами, но основное её население, по крайней мере, до последнего времени было выходцами из Европы, с европейским «экономным» менталитетом.

И до последнего времени, пока был «железный занавес», эти различия практически никого не волновали. Мы жили изолированно от всего мира. Мы только шутили, что у нас ничего нет в магазинах, зато всё есть в холодильниках и на столах; а у них всё есть в магазинах, но ничего нет на столах.

Когда рухнул «железный занавес», Россия стала входить в мировую экономику (уже прочно вошла, по крайней мере, своими сырьевыми ресурсами: газом, нефтью и т.д.), положение в корне стало меняться. Цены на все товары и услуги стали приближаться к общемировым. В этих условиях наша продукция на мировых рынках (кроме сырья и вооружения, как было сказано) и на внутреннем рынке оказалась неконкурентоспособной и по экономическим показателям.

Отечественный автомобиль «Волга» считается самым дорогим в мире среди автомобилей своего класса. Но вовсе не по комфорту, не по качеству изготовления, а потому, что он потребляет огромное, неимоверное, с точки зрения «жадных» европейцев, количество бензина. Ведь в былые годы бензина в стране было сколько угодно, стоил он как газированная вода, об экономичности тогда никто и не думал.

Другой пример: пассажирские самолёты. Возьмём наш ТУ-154 и американский Боинг-737. Это два самолёта примерно одного поколения, одного класса, примерно одинаковые по комфорту и надёжности. Более того, аэродинамические качества самолёта Туполева значительно лучше — по крайней мере, в нём пассажиров никогда не болтает, чего не скажешь про Боинг. Но вот экономические показатели... Расход керосина на 30% больше, а топливо всё дорожает и дорожает. А главное: плановый среднесуточный налёт ТУ-154 — 5 часов (остальное время — регламентные, подготовительные, ремонтные работы). Среднесуточный же налёт Боинга-737 — 15 часов. О таких показателях у нас до последнего времени никто и не задумывался — наша промышленность могла сделать самолётов сколько угодно. Но сегодня об этом приходится думать: самолёт стоит очень дорого. Он должен окупаться в эксплуатации. А Боинг окупится в три раза быстрее, чем наш ТУ. Поэтому не только зарубежные, но и наши отечественные авиакомпании отказываются покупать наши российские лайнеры, а покупают иностранные.

Из всего этого и складывается печальный парадокс: «нищий» Запад живёт в богатстве, а богатейшая Россия — в нищете. По оценкам западных экспертов, если в России ввести за счёт финансовых рычагов режим достаточно строгой экономии энергетических, водных и других ресурсов, то без всякого ущерба для производства и для бытовых нужд населения их расход может быть сокращён вдвое.

Поэтому экономическое воспитание детей, молодёжи и всего населения становится первостепенной задачей российской системы народного образования. И дело здесь не только и не столько в «теоретическом» изучении основ экономики как науки — раньше это называлось «политической экономией», теперь «основами рыночной экономики». Это, безусловно, тоже нужно делать. Но именно практическая экономика должна пронизывать каждый предмет и в общеобразовательной школе, и в профессиональных образовательных учреждениях.

Сколько стоит один школьный урок? Сколько стоит один год обучения ученика в школе, включая зарплату учителей, налоги, стоимость амортизации здания, его ремонта, отопления и электроэнергии и т.п.? Сколько килограммов хлеба можно купить на зарплату родителей? Из чего складывается семейный бюджет?эти и другие вопросы пора задавать уже первоклассникам. А позже: какой способ решения задачи экономичнее (хотя бы по затратам времени), какой способ доказательства теоремы рациональнее (хотя бы для запоминания)? Какие химические реакции позволят получать одно то же вещество дешевле? То есть необходимо приучать учащихся к тому, что любое решение, любое действие должно быть экономически обосновано.

В не меньшей, а возможно, и в большей мере сказанное относится и к профессиональной школе: изучение каждого технического устройства, каждого технологического решения и действия должно включать их экономический анализ и экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должно подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением.

К сожалению, разница в том, что «Джон» это умеет делать очень хорошо, а «Иван» пока не умеет.

И, наконец, пятая причина. Из немытой школы вырастает немытая страна. Западноевропейская культура, особенно в странах Северной Европы и, соответственно, у белой части населения США и Канады исторически сформировала особый тип западноевропейского менталитета. В частности, при более бедном и примитивном внутреннем духовном мире европейца по сравнению с россиянином, он отличается высочайшим уровнем бытовой культуры: опрятностью и ухоженностью, «вылощенностью» своего внешнего вида, красотой и исключительной чистотой своего жилища, рабочего места, да и всей среды обитания — дорог, газонов и т.п. Чего не скажешь о России.

Россияне не отличаются высоким уровнем этой бытовой культуры — на то были свои исторические причины, на которых останавливаться не буду. Но, к сожалению, россиянин может жить в полуразвалившемся доме, в неухоженной, запущенной квартире, работать в грязном и шумном цеху, в захламлённом кабинете, ездить по разбитым дорогам и т.д., не имея желания что-либо улучшить. Дело вовсе не в «отсутствии средств». Задумываясь над этим, невольно вспоминаю слова профессора Преображенского из романа М.А. Булгакова «Собачье сердце» о том, где находится разруха и с чего она начинается — с наших сердец, с нашей нравственной позиции. В большинстве наших образовательных учреждений зловонные туалеты, окаменевшие нашлёпки грязи на лестничных маршах, чудовищно мрачные цвета стен, грязные полы и классные доски и т.д. и т.п.

К сожалению, это типичная картина, а исключения пока редки. Не так давно я побывал в одном из «престижных» вузов Петербурга (не буду из деликатности называть, в каком), размещающемся в замечательном дворце, построенном Кварнеги: зловоние начинается от входной двери и проникает повсюду, на полах — груды мусора. Чёрные от десятилетней пыли карнизы, лепнина и скульптуры. Каких же специалистов может воспитать этот вуз?

И дело вовсе не в деньгах, а в чудовищной привычке жить в грязи и не замечать её. В частности, так называемый евроремонт, отличается от нашего «российского ремонта» не дороговизной отделочных материалов, а исключительной аккуратностью отделочных работ. Так, например, во многих школах Голландии и наружные, и внутренние стены из голой кирпичной кладки, нештукатуреной и некрашеной. Но кирпичи такие гладкие, таких красивых расцветок, швы между кирпичами так аккуратно заделаны, что чувствуешь себя в такой школе, как во дворце. А во многих наших образовательных учреждениях и самые дорогие отделочные материалы, и паркет, и дорогой интерьер — а чувствуешь себя как в сарае...

И какие бы прекрасные учителя ни были в школе, как бы хорошо они ни учили, такая школа не воспитает высокий уровень бытовой культуры, стремление к красоте и чистоте, к совершенству. Вот и получается: из немытой школы вырастает немытая страна. А низкий уровень бытовой культуры автоматически переносится на культуру трудовую, на качество и совершенство процесса и результата труда. И по этой причине тоже наша отечественная продукция неконкурентоспособна на мировом рынке.

Итак, я постарался проанализировать, почему «Иван» знает больше, а «Джон» умеет лучше. Я вовсе не призываю бросаться слепо копировать всё «как у них». Это и не нужно, и невозможно: Россия — не Америка, а страна совершенно особая, с совершенно особенным национальным менталитетом. Но сегодня крайне необходимо всерьёз задуматься над перечисленными выше проблемами воспитания нашей молодёжи, да и взрослого населения тоже.

Возможно, со временем рыночная экономика всё поставит на свои места. Но для России это будет долгий и мучительный путь. Ускорить его может система народного образования, если повернётся лицом к этим острейшим социально-экономическим и педагогическим проблемам.

В XXI веке России уготована ключевая роль, но в двух возможных вариантах. Вариант первый — пассивная роль. Россия как главный мировой донор сырья в силу гигантских природных ресурсов и главная «зона грязного производства» в силу своей огромной территории. Это значит, что она станет третьесортной страной. Вариант второй — активная роль. Россия как реальный лидер нового пути развития человечества, так называемого пути устойчивого развития. Пойдёт ли Россия по первому или по второму пути — во многом зависит от системы народного образования.
(Записано со слов Александра Новикова 29 июня 2005)

Александр Вилин



Новостная лента


О нас

Выстраивая концепцию медийной научно-социальной платформы «Интеллигент», мы, прежде всего, опирались на исходное значение слова intelligent (лат.) — «понимающий, мыслящий». Издание обращено к тем, кто занят интеллектуальной деятельностью, к тем, для кого умение понимать и мыслить составляет основу их профессии.